La Resolución Ministerial N.° 0001/2026, que norma la gestión educativa del Subsistema de Educación Regular, funciona como el manual operativo del año escolar: fija calendario, ordena procedimientos, estandariza instrumentos y define prohibiciones. Su lectura deja una sensación incómoda: es un documento minucioso para administrar la escuela, pero débil para orientar el corazón de la educación. En sus páginas se puede encontrar con precisión cuántos días deben cumplirse, cómo se organiza el año y qué debe priorizarse en los planes institucionales; por ejemplo, confirma que el desarrollo curricular comprende doscientos días hábiles, distribuidos en tres trimestres, con fechas referenciales de inicio el 2 de febrero y cierre el 2 de diciembre de 2026. También establece prioridades pedagógicas explícitas: el Plan Operativo Anual debe priorizar el fortalecimiento de escritura, comprensión lectora y pensamiento lógico-matemático en todos los niveles y áreas. Incluso recomienda procesos permanentes de pensamiento lógico-matemático, capacidades comunicativas (lectura y escritura), pensamiento científico e investigación, y desarrollo de la creatividad.
Todo eso suena razonable. Pero lo revelador es lo que la norma no nombra como prioridad estratégica, pese a que el propio sistema educativo dice buscarlo: el pensamiento crítico como práctica sistemática, y la filosofía como su herramienta más directa. La Ley 070 afirma sin ambigüedades que la educación boliviana es “descolonizadora, liberadora… y transformadora” y agrega que “es liberadora en lo pedagógico” porque promueve que la persona tome conciencia de su realidad para transformarla, desarrollando personalidad y pensamiento crítico. No es una frase decorativa: es una promesa política y pedagógica. El problema es que entre esa promesa y la escuela real hay una grieta que se ensancha cada año.
La RM 0001/2026 ilustra esa grieta con una lógica que se repite: se gobierna la educación desde lo administrativo y lo conductual, y se deja en segundo plano la arquitectura intelectual que permitiría cumplir el mandato liberador. El documento ordena, por ejemplo, que queda “terminantemente prohibido” el uso de celulares en el aula por parte de estudiantes y maestros. Regula también la dinámica de instituciones privadas: congela pensiones durante el periodo de inscripciones y prohíbe cobros adicionales a diez pensiones anuales (por matrícula, reserva de plaza, gastos administrativos u otros). Todo esto puede ser necesario; pero es sintomático que el énfasis normativo se sienta más cómodo controlando instrumentos, tiempos y conductas, que creando condiciones para que en el aula ocurra lo decisivo: aprender a pensar con autonomía, argumentar con rigor, distinguir evidencia de opinión, reconocer falacias, debatir con ética y formular preguntas que incomodan.
Hay un punto en el que la contradicción se vuelve estructural: la evaluación. La RM fija un parámetro de valoración donde la dimensión “SABER” pesa 45 puntos, “HACER” 40, “SER” 10 y la autoevaluación 5. El mensaje implícito para docentes, estudiantes y familias es claro: lo que más “vale” es el saber entendido como acumulación o reproducción de contenidos. Por supuesto que el saber importa, pero cuando casi la mitad del peso recae allí, en un sistema que históricamente ha confundido saber con memorizar, se refuerza el hábito que el propio discurso oficial dice combatir. Se premia la respuesta correcta antes que la pregunta pertinente; la repetición antes que la justificación; la definición antes que la problematización.
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Y aquí aparece el núcleo del problema: Bolivia intenta alcanzar pensamiento crítico con herramientas insuficientes, porque lo crítico no nace por decreto ni por más horas de clase. La RM insiste en fortalecer lectura y escritura, incluso pidiendo priorizar lectura en papel y escritura a mano como práctica sistemática, acompañada de una campaña nacional de promoción de lectura. Es una señal positiva. Pero la lectura “funcional” por sí sola no garantiza lectura crítica. Leer mejor no es únicamente decodificar o resumir: es interpretar, cuestionar, inferir, contrastar, sostener y refutar argumentos. En otras palabras, leer críticamente es una competencia filosófica, aunque no se la nombre así.
Los datos muestran que el problema no es menor ni retórico. Un diagnóstico citado en el informe “Situación de la educación en Bolivia” indica que en lectura el 74% de estudiantes de 3.º de primaria está en los niveles de desempeño más bajos y en 6.º la cifra ronda el 85%; dicho de forma directa, 7 de cada 10 en 3.º y 8 de cada 10 en 6.º no comprenden lo que leen, no logran localizar o relacionar información explícita ni reflexionar y emitir juicios sobre los textos. En matemáticas, el panorama tampoco consuela: 8 de cada 10 estudiantes de 3.º y 2 de cada 3 en 6.º se ubican en los niveles más bajos. Y en ciencias naturales la alarma es mayor: 9 de cada 10 estudiantes de 6.º de primaria se encuentra en alguno de los dos niveles más bajos, sin capacidad de interpretar información en gráficos con series, reconocer conclusiones de investigaciones o aplicar conocimientos para explicar fenómenos. No estamos ante un “bache” pedagógico, sino ante una debilidad de pensamiento: dificultades para inferir, justificar, generalizar, argumentar y evaluar evidencia.
A la par de la crisis de aprendizajes aparece la crisis de inclusión, que termina por completar un círculo vicioso: quienes más necesitan una educación que emancipe son quienes con más frecuencia quedan fuera. Save the Children Bolivia advierte que más de 300.000 adolescentes y jóvenes de zonas indígenas y pobres están excluidos del sistema educativo; y subraya la paradoja de que, pese a destinarse alrededor del 8% del PIB al sector educativo, persisten graves deficiencias en conclusión, calidad e inclusión. En otras palabras, el problema no se reduce a “poner más plata” o “hacer más normas”, sino a una decisión de diseño: qué capacidades se ponen al centro, qué formación docente se prioriza y qué cultura evaluativa se instala.
En teoría, el sistema ya tiene un espacio para esto. El Campo Cosmos y Pensamiento establece como objetivo fortalecer espiritualidad, valores, identidades y conciencia plurinacional “a partir del estudio de cosmovisiones, pensamientos filosóficos… en diálogo con el mundo”, desarrollando pensamiento crítico, reflexivo y dialógico para vivir bien. Más aún, el propio documento curricular afirma un principio pedagógico contundente: el propósito práctico es “enseñar a filosofar” y no “enseñar filosofía”, justamente mediante el desarrollo del pensamiento crítico, reflexivo y transformador. Es difícil encontrar una formulación más clara de lo que debería ocurrir en el aula.
El problema es que esa claridad curricular no se traduce en centralidad real. En la vida cotidiana de la escuela, la filosofía queda diluida como “tema” dentro de paquetes más amplios, aparece tarde y se la confunde con historia de autores o con contenidos enciclopédicos. Así, el sistema termina exigiendo a estudiantes que argumenten sin haberles enseñado argumentación; que “piensen críticamente” sin haberlos entrenado en crítica; que distingan verdad y propaganda sin haber trabajado lógica, falacias, epistemología cotidiana y ética del debate. Se les pide resultados propios de una disciplina sin darle a esa disciplina un lugar institucional fuerte.
La RM 0001/2026, además, refuerza una idea que parece obvia pero es peligrosa: que la calidad educativa se arregla con más control del tiempo y de las actividades. Prohíbe actividades extracurriculares salvo las contempladas en el POA, con el argumento de garantizar los 200 días de clase. El riesgo es creer que “cumplir días” equivale a “cumplir aprendizaje”. La calidad no es una sumatoria de horas; es la densidad intelectual de lo que ocurre dentro de esas horas. Un aula puede cumplir el calendario a la perfección y, aun así, producir estudiantes que repiten sin comprender.
Aquí conviene decirlo sin rodeos: una educación sin filosofía no es neutral. No se limita a “no enseñar una materia”; renuncia a entrenar una forma de libertad. La filosofía, entendida como práctica de preguntar, definir, distinguir, argumentar, detectar contradicciones y someter creencias a examen, es una tecnología intelectual para la autonomía. Cuando falta, el sistema tiende a reemplazarla por obediencia curricular, por procedimientos, por “tareas” y por una cultura de respuesta única. Se forma un estudiante competente para aprobar, pero vulnerable para pensar.
En un contexto como el boliviano, donde la deliberación pública suele estar atravesada por polarización, propaganda y desinformación, esto es un problema político en el sentido más serio del término: afecta la capacidad ciudadana de decidir con criterio. El pensamiento crítico no es un lujo académico; es infraestructura democrática. Y sin embargo, el documento rector del año escolar termina priorizando lo que es fácilmente auditable desde arriba (planes, días, prohibiciones, porcentajes, trámites) y dejando en penumbra lo que cuesta medir pero define el futuro (calidad del razonamiento, hábitos de debate, ética argumentativa, criterio epistémico, imaginación moral).
Una reforma que se tome en serio la promesa de la Ley 070 tendría que hacer una inversión conceptual: dejar de tratar la filosofía como un adorno tardío y asumirla como método temprano. No se trata de “meter más contenido”, sino de construir una gimnasia del pensamiento desde primaria: aprender a formular preguntas, distinguir ejemplos de argumentos, reconocer supuestos, justificar opiniones, escuchar objeciones, mejorar razones. Esa práctica, bien diseñada, potencia justamente lo que la RM ya prioriza: comprensión lectora, pensamiento lógico-matemático, pensamiento científico y creatividad. Porque leer críticamente requiere lógica; la ciencia requiere epistemología básica; la matemática se apoya en razonamiento; la creatividad necesita libertad para explorar alternativas con criterio.
También habría que corregir la señal evaluativa: mientras el “SABER” domine con 45 puntos frente a un “SER” de 10, el sistema seguirá empujando hacia el aprendizaje demostrativo-memorístico. Evaluar pensamiento crítico exige instrumentos distintos: ensayos argumentativos, debates guiados, proyectos de indagación, análisis de casos, resolución de dilemas, lectura crítica de noticias y fuentes. No se necesita inventar la rueda; se necesita coherencia entre discurso y sistema de incentivos.
Finalmente, hay un componente cultural que Bolivia no debería desperdiciar: su pluralidad filosófica. El currículo de Cosmos y Pensamiento ya habla de cosmovisiones y pensamiento filosófico de culturas propias “y del mundo”, orientado a relaciones dialógicas interculturales. Convertir eso en aula real implicaría un diálogo genuino entre tradiciones: no “folklorizar” filosofías indígenas como curiosidades, sino trabajarlas como pensamiento con categorías, argumentos y ética comunitaria, en conversación simétrica con filosofías occidentales y latinoamericanas. Esa sería una descolonización real del pensamiento, no solo una declaración.
La Resolución Ministerial N.° 0001/2026 no es “la culpable” de la crisis; es más bien un espejo: muestra qué cosas el sistema considera estratégicas cuando llega el momento de normar la gestión. Y ese espejo revela una prioridad: administrar. Lo que falta no es otra norma; falta decisión de poner en el centro aquello que vuelve posible el mandato liberador de la Ley 070: formar sujetos capaces de pensar críticamente su realidad para transformarla.
Bolivia puede seguir afinando calendarios, congelando pensiones, prohibiendo celulares y ordenando planes. Pero si no instala, desde temprano y con seriedad, una cultura filosófica del pensar —de la pregunta, el argumento, la evidencia y la ética— el resultado será el mismo: estudiantes con escolaridad, pero sin herramientas de autonomía. Y esa es la definición práctica de una educación que produce borregos donde prometió pensadores.