La escena es cotidiana: un aula que presume de ser innovadora, pero conserva la misma gramática de siempre. Se repite, se clasifica, se mide y, sin decirlo, se decide quién “encaja” y quién debe adaptarse. La escuela no se queda atrás por falta de pantallas; se queda atrás cuando llama futuro a lo que solo maquilla lo incómodo: para quién está pensada, qué vidas reconoce y qué aprendizaje declara “normales”. Cambiar la pintura sin tocar los muros no es transformación: es disimulo.
Esta idea no nace hoy. Tiene genealogía. Y quizá por eso conviene mirar la historia sin nostalgia, pero con precisión: la llamada Escuela Nueva fue, a comienzos del siglo XX, una disputa frontal contra la enseñanza como obediencia y repetición. En esa tradición, el aula deja de ser un lugar donde se “entregan contenidos” y se vuelve un espacio de experiencia, participación y sentido. Con John Dewey, la escuela se piensa como vida en común: aprender haciendo, deliberando, colaborando, no como preparación abstracta para un futuro que nunca llega. Con María Montessori, la autonomía no es una consigna, sino una arquitectura del ambiente: materiales, ritmos, decisiones, silencio y concentración como formas de respeto. Con Célestin Freinet, la actividad no es entretenimiento: es trabajo con sentido, cooperativo, conectado al entorno, donde la palabra del alumnado -sus textos, su imprenta, su asamblea- entra en la escuela con derecho propio.
Pero conviene decirlo sin idealizaciones: el legado activo no se sostiene por inercia. Puede convertirse en una estética vacía (proyectos sin preguntas, cooperación sin interdependencia ni cohesión social, participación sin poder real de decisión). De ahí la necesidad de sumar otra capa histórica: la tradición sociocrítica, que no se limita a cambiar métodos, sino que pregunta por el papel político de la educación. Cuando Paulo Freire denuncia la educación “bancaria”, no discute una técnica; discute una relación: quién habla y quién escucha, quién nombra el mundo y quién solo lo recibe. La pedagogía crítica desplaza el foco desde “cómo enseñar mejor” hacia “para qué y para quién enseñamos”, y obliga a mirar el currículo como selección cultural: lo que aparece, lo que falta y lo que se presenta como neutral cuando no lo es.
En ese cruce -metodologías activas con conciencia social- aparece una idea especialmente fértil para el siglo XXI: el aprendizaje dialógico. No como sinónimo de “hablar mucho” en clase, sino como una apuesta por interacciones donde el valor de los argumentos pesa más que el lugar jerárquico de quien habla, y donde la inteligencia se reconoce también como cultural y situada. Cuando el diálogo se toma en serio, la diversidad deja de ser un problema logístico y se vuelve una posibilidad pedagógica: diferentes lenguas, trayectorias, capacidades y formas de entender el mundo pueden convertirse en recursos para aprender, en lugar de etiquetas para separar.
=> Recibir por Whatsapp las noticias destacadas
En la práctica, este enfoque se concreta en actuaciones que reorganizan el aula y la comunidad educativa: grupos heterogéneos con interacción intensa, participación de familias y voluntariado, tertulias dialógicas que democratizan el acceso a obras culturales exigentes, y un tipo de clima escolar donde la convivencia no se gestiona solo con sanciones, sino con vínculos y corresponsabilidad. Lo decisivo aquí no es la “actividad” por sí misma, sino la calidad y la orientación de las interacciones: aprender con otros para aprender mejor, y aprender mejor para que nadie quede fuera.
Si este recorrido histórico importa, es porque la inclusión educativa no se logra añadiendo apoyos al final, como si fueran parches, sino diseñando desde el inicio una escuela que no expulse por diseño. La inclusión -entendida como derecho a aprender juntos con los apoyos necesarios- cuestiona directamente dos hábitos muy instalados: la segregación (explícita o encubierta) y la idea de “normalidad” como medida única. Cuando un centro separa, agrupa por supuestos niveles o decide que ciertos estudiantes “no pueden”, no está describiendo capacidades: está produciendo destinos.
Desde una perspectiva didáctica, esta reconstrucción exige flexibilizar la enseñanza. Diseñar experiencias con múltiples vías de acceso al contenido, múltiples formas de participación y distintas maneras de mostrar lo aprendido no es “bajar el nivel”; es remover barreras. En esa línea, el marco de Diseño Universal para el Aprendizaje ha ganado presencia como lenguaje común para planificar con diversidad real. Y, sobre todo, obliga a cambiar la pregunta: en lugar de “¿qué le pasa a este alumno?”, “¿qué le pasa a esta propuesta para que no lo incluya?”.
Ahora bien, el debate educativo contemporáneo suele quedar atrapado entre dos caricaturas. Una, la nostalgia del orden: “antes se aprendía más”. Otra, el entusiasmo tecnológico: “con plataformas y datos, el aprendizaje se arregla”. Ninguna de las dos responde al núcleo del problema. La evidencia disponible -cuando se la mira con Cuidado- sugiere algo más sobrio: lo que mejora el aprendizaje no es el maquillaje metodológico, sino el desplazamiento del alumnado desde la pasividad hacia una participación cognitiva real, y el aumento de oportunidades de interacción con retroalimentación significativa.
En educación superior, por ejemplo, la comparación entre clases magistrales tradicionales y aprendizaje activo en ciencias muestra ventajas consistentes del aprendizaje activo en desempeño y reducción del fracaso. Dicho de forma simple: cuando el estudiantado trabaja, discute, aplica, recibe retroalimentación y reconstruye sus ideas, aprende más que cuando solo escucha. En educación escolar, los meta-análisis sobre aprendizaje basado en proyectos también señalan efectos positivos en resultados de aprendizaje, actitudes y habilidades cognitivas, con variaciones según diseño e implementación. Y en inclusión, las investigaciones comparativas indican que escolarizar con compañeros con discapacidad no tiene por qué perjudicar el rendimiento del alumnado sin discapacidad, y puede asociarse a culturas escolares más inclusivas sin pérdida de logro académico.
Lo que esta evidencia no dice (y conviene recordar) es que exista una receta automática. Las metodologías activas no son garantía si se aplican sin estructura; el trabajo cooperativo se deteriora si no hay roles, interdependencia y responsabilidad; los proyectos se vuelven superficiales si no hay preguntas potentes y criterios de evaluación claros; y la digitalización puede agrandar brechas si se confunde acceso con aprendizaje o si se desplaza el trabajo pedagógico hacia la plataforma como si ella enseñara. La tecnología puede ayudar -como herramienta de documentación, colaboración o accesibilidad-, pero no reemplaza el diseño didáctico ni la relación educativa.
Llegados aquí, la cuestión de fondo es más incómoda y más concreta: ¿qué estamos dispuestos a deconstruir, hoy, en nuestras prácticas y en nuestras instituciones? Deconstruir la obsesión por la homogeneidad, que empuja a comparar y a jerarquizar. Deconstruir la evaluación como filtro, cuando podría ser brújula: retroalimentación para aprender, no sentencia final. Deconstruir la falsa neutralidad curricular, que convierte en invisibles las vidas que no encajan en el relato dominante. Deconstruir, incluso, cierto “innovacionismo” que confunde movimiento con mejora.
Y reconstruir, en cambio, una escuela con tres compromisos visibles. El primero es metodológico: más interacción significativa, más pensamiento en acción, más participación real del alumnado. Esto no se traduce necesariamente en “hacer cosas” todo el tiempo, sino en diseñar situaciones donde el estudiante tenga que comprender, argumentar, aplicar, crear y revisar lo que hace, con ayuda de otros y con retroalimentación continua. El segundo es ético y político: altas expectativas para todos y todas, sin excepciones tácitas. Una escuela inclusiva no rebaja el horizonte; reparte apoyos y oportunidades para alcanzarlo. La justicia educativa no consiste en ofrecer lo mismo, sino en garantizar que cada quien pueda aprender lo valioso. El tercero es comunitario: abrir la escuela a las voces que la habitan. La inclusión no se sostiene solo con especialistas; se sostiene con cultura escolar, con participación de familias, con colaboración profesional docente y con estructuras que permitan cuidar de los vínculos, no solo administrar contenidos.
Si algo enseñan las pedagogías activas, críticas y dialógicas es que aprender no es acumular información: es construir sentido con otros, en condiciones de dignidad. Esa es, al final, la reconstrucción que importa: pasar de una escuela que selecciona a una escuela que garantiza, de una escuela que clasifica a una escuela que conversa, de una escuela que instruye a una escuela que hace posible aprender.
En definitiva, deconstruir la educación no es romperla: es dejar de normalizar aquello que impide que muchos, muchísimos niños y jóvenes talentosos, creativos, curiosos, logren aprendan y consoliden sus trayectorias de desarrollo educativo. Reconstruir el aprendizaje no es añadir novedades, quitar dispositivos, agregar plataformas, etc.: es reorganizar métodos, replantear las didácticas del día a día, reflexionar las relaciones entre el estudiantado y profesorado, coordinar decisiones, no imponerlas, asumir una actitud de escucha activa y recuperar la confianza en el diálogo con disentimiento, para que la diversidad de inteligencias y culturas (de estudiantes y de profesores) sean puntos de cohesión y trascendencia, y no puntos de exclusión.
Si el siglo XXI exige una escuela inclusiva en los discursos políticos y en sus carteles de oficinas de inclusión educativa, etc., la pregunta no es si queremos innovar, ser inclusivos; la pregunta es: ¿queremos -y podemos- transformar lo que todavía excluye?, estamos dispuestos como sociedad a cambiar los paradigmas educativos que ya han caducado y están fracturando la mente y vida del estudiantado y del mismo profesorado? ¿estamos dispuestos a renunciar a hábitos de aprendizaje y enseñanza que no están dando los resultados de transformación social, ecológica y de preparación de seres humanos que el presente en multicrisis mundial nos exige a quienes trabajamos en educación?
Ana Iglesias-Rodríguez, PhD. en Pedagogía, profesora titular de la Universidad de Salamanca
Claudia Vaca, Filóloga, PhD. en Educación, investigadora, Universidad de Salamanca