A continuación, les presento mi reseña divulgativa del artículo científico del Dr. Manuel Contreras[1], publicado en la revista científica Umbrales de la UMSA, año 2025, pueden consultar el artículo científico completo aquí https://ojs.umsa.bo/index.php/umbrales/article/view/1370
El Dr. Contreras en su artículo planea que, en Bolivia, ser maestro ya no es lo que era hace veinticinco años. Hoy la docencia es una profesión altamente formalizada, mayoritariamente femenina, con licenciatura casi universal y con salarios que, al menos en el sector público, han mejorado de manera sostenida. Sin embargo, el gran interrogante que plantea el reciente artículo de Manuel E. Contreras, publicado en la revista Umbrales, no es cuánto han avanzado las credenciales o los ingresos, sino si todo ese esfuerzo institucional ha logrado mejorar lo esencial: lo que ocurre en el aula y lo que aprenden los estudiantes.
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El estudio —titulado Maestros en Bolivia: formación, remuneración y políticas— combina tres fuentes poco habituales en conjunto: revisión histórica y etnográfica, evidencia del Congreso Plurinacional de Educación (2024) y microdatos de encuestas de hogares entre 2006 y 2023. El resultado no es un diagnóstico ideológico, sino una radiografía amplia y documentada de la profesión docente en el país.
Un sistema fuerte en estructura, débil en transferencia
Bolivia tiene una característica singular en la región: la formación inicial docente es pública y unificada, a través de las Escuelas Superiores de Formación de Maestros (ESFM). A ello se suman dispositivos nacionales de formación continua y una Universidad Pedagógica para el posgrado. El modelo concentra la gobernanza y asegura estándares comunes.
En términos cuantitativos, los avances son notables. Desde 2010 se ajustaron cupos de ingreso, la tasa de graduación ronda el 80% y casi el 98% de los docentes cuenta hoy con licenciatura. Los programas transitorios titularon a más de 100 mil maestros en la última década. Además, el ingreso docente en el sector público ha crecido de manera sostenida: en 2023 el salario por hora en el sistema fiscal superaba ampliamente al del sector no público.
Sin embargo, el autor plantea una tesis incómoda: la cadena formación → práctica de aula → aprendizaje no se ha cerrado. Es decir, más títulos no garantizan mejor enseñanza.
Las visitas diagnósticas recientes muestran déficits en seguimiento en aula, bajo uso sistemático de portafolios pedagógicos y brechas de dominio disciplinar. Además, aunque la evaluación docente fue rediseñada en 2023 para incorporar pruebas disciplinares, la progresión profesional sigue estando débilmente vinculada a evidencias verificables de desempeño.
El problema no es la inversión ni la cobertura. Es la transferencia efectiva hacia la práctica cotidiana.
El salario importa, pero no basta
Uno de los aportes del artículo es la actualización del perfil socioeconómico del magisterio. Entre 2006 y 2023, el ingreso promedio del hogar docente aumentó en términos reales, la pobreza entre maestros cayó a niveles muy bajos y más de dos tercios se ubican hoy en el quintil superior de ingresos.
Además, el salario docente representa alrededor del 65% del ingreso familiar, lo que confirma su centralidad económica. La profesión ha ganado estabilidad y formalidad, especialmente en el sector público.
Pero la evidencia internacional —y el propio análisis boliviano— es clara: los aumentos salariales generales no se traducen automáticamente en mejores aprendizajes. Cuando la progresión depende casi exclusivamente de la antigüedad o de credenciales formales, el incentivo se desplaza hacia acumular títulos y años de servicio, no necesariamente hacia mejorar la práctica pedagógica.
Aquí aparece el nudo crítico: el sistema boliviano ha fortalecido las credenciales y las condiciones laborales, pero no ha construido aún una carrera docente basada en evidencias de desempeño.
Selectividad, acompañamiento y datos
Contreras organiza su propuesta en cuatro frentes estratégicos:
- Elevar la selectividad de ingreso, incorporando pruebas con mayor poder discriminante en lectura, escritura y razonamiento cuantitativo.
- Transformar la formación continua hacia el acompañamiento situado en escuela, más que hacia la proliferación de cursos certificados.
- Instalar una carrera docente basada en evidencias, con incentivos preferentemente colegiados (a nivel de escuela) para no erosionar el clima profesional.
- Gobernar con transparencia y datos abiertos, fortaleciendo sistemas como el SIFM para monitorear trayectorias formativas y desempeño.
La idea de fondo es abandonar la cultura del credencialismo —más títulos como sinónimo de calidad— y avanzar hacia una profesionalización basada en práctica observada, retroalimentación y mejora continua.
Un debate político, no solo técnico
El artículo no evade el componente político. La densidad sindical del magisterio y la historia de reformas educativas muestran que cualquier cambio en evaluación, carrera o incentivos requiere pactos estables y legitimidad. En América Latina, las reformas docentes exitosas han sido graduales y negociadas.
Bolivia ya demostró capacidad para regular cupos, sostener inversión pública y universalizar la formación inicial. El desafío ahora es más fino: mejorar la calidad sin sacrificar equidad; elevar exigencias sin cerrar puertas a sectores históricamente excluidos.
Más allá del diagnóstico
La gran virtud del estudio es que desplaza la discusión del lugar común —“los maestros ganan poco” o “los maestros no rinden”— hacia un análisis estructural más complejo. El magisterio boliviano no es hoy un sector precarizado ni marginal. Es un cuerpo profesional con estabilidad, credenciales y peso económico.
La pregunta crucial es si ese nuevo estatus puede convertirse en palanca de calidad educativa.
La educación es un sistema de eslabones. Si la admisión es laxa, la formación desconectada de la práctica y la carrera indiferente al desempeño, el resultado final será modesto, aunque la inversión sea alta. Pero si esos eslabones se alinean —selectividad exigente, residencias clínicas, observación en aula, incentivos coherentes—, el potencial acumulado en los últimos años podría traducirse en mejoras reales de aprendizaje.
Bolivia no parte de cero. Tiene estructura, cobertura y recursos. Lo que está en juego no es ampliar el sistema, sino afinarlo. Y en educación, como en ingeniería, la calidad no depende solo de la magnitud de la obra, sino de la precisión de sus conexiones, como bien expone el Dr. Manuel Contreras.
[1] Manuel Contreras, Universidad Privada Boliviana
Doctor por Columbia University (1990) y magíster por la London School of Economics (1980). Su investigación abarca la historia económica, tecnológica y educativa, así como la historia ferroviaria y la infraestructura de transporte en Bolivia. Entre sus trabajos recientes sobre educación destaca “Radiografía de la educación boliviana en 1931. La segunda visita del Dr. Georges Rouma”, Historia. Revista de la Carrera de Historia, núm. 52 (2023): 9-37. Es autor de El surgimiento de la ingeniería en Bolivia. Formación y ejercicio de la profesión, 1900-1964 (Plural editores, 2023). Es miembro de número de la Academia Boliviana de la Historia y profesor de Historia Empresarial en la Universidad Privada Boliviana.
Por Claudia Vaca, Universidad de Salamanca