Betty Meneses Ayllón
Cada año, miles de bachilleres bolivianos entran a la universidad con el mismo título, pero no con las mismas oportunidades de competir. Cuando muchos se aplazan o abandonan en los primeros semestres, la explicación de siempre apela al esfuerzo individual.
Esa explicación es cómoda, pero deja fuera lo esencial; la universidad boliviana opera bajo la ficción de que todos ingresan en igualdad de condiciones. Con esa ficción culpa al estudiante de una desigualdad que viene de la estructura social y de un sistema escolar en crisis.
Según Dubet (2011), dar a todos las mismas reglas de competencia es una ficción necesaria, pero tiene una falla de origen; el mérito con el que se compite ya está repartido de forma desigual antes de que la competencia empiece.
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Añade que, así como se condena la pobreza sin simpatía por los pobres, en el sistema escolar «no hay ninguna simpatía por el que fracasa». La universidad boliviana evita esa verdad incómoda cuando presenta sus exámenes de ingreso como neutrales.
Esa neutralidad es aparente; lo que la universidad llama «competencias de ingreso» es capital cultural, como muestra López (2005) al retomar a Bourdieu. Son disposiciones duraderas, como las formas de hablar, de leer y de relacionarse con el saber, que el hogar transmite temprano y de manera desigual, antes de que intervenga cualquier institución. No se trata de que el bachiller llegue con menos capacidad; se trata de que la universidad exige un capital que ella misma no verificó, y luego le pasa la factura al estudiante como si fuera una deuda personal.
López y Tedesco (2002) acuñaron el concepto de educabilidad, que López (2005) retoma y profundiza. La educabilidad es una relación, no un atributo, y se define en la tensión entre lo que el estudiante trae y lo que la institución exige. Hay un segundo mecanismo, más grave porque pasa desapercibido, que López (2005) llama inercia institucional. Mientras las familias cambian rápido, las instituciones se aferran a la imagen de un «alumno ideal» que hace tiempo dejó de existir.
Por eso, cuando el desajuste aparece, se le pide al estudiante que se nivele; pocas veces la universidad se pregunta qué parte de la brecha produjo ella misma. Que el problema sea regional no exime a las universidades bolivianas. Tenti Fanfani (2021), el Banco Mundial (2018) y la OCDE (2026) llegan por caminos distintos a una misma constatación. Buena parte de la región vive una crisis de aprendizaje invisible, donde escolarizarse dejó de significar aprender. PISA 2025 muestra además un estancamiento en el que la desigualdad socioeconómica es el principal factor.
El título de bachiller ya no garantiza los aprendizajes que la universidad da por supuestos. Bolivia nunca participó en PISA, así que si atraviesa una crisis similar, sigue siendo invisible. Nivelar al estudiante que «llega con déficit» es insuficiente. López (2005) advierte que los programas de nivelación refuerzan al estudiante sin tocar el diseño curricular que generó la brecha.
En un texto anterior sobre la educación secundaria, Tedesco y López (2002) van más lejos. Exigir competencias iguales con los mismos métodos para todos, sin apoyos adicionales para quienes parten en desventaja, no produce igualdad; al contrario, naturaliza la desigualdad como si fuera un fracaso individual. Por eso, nivelar esa desigualdad no es una tarea técnica que se deja en manos del estudiante, sino una corresponsabilidad de la universidad.
Lejos de ser un error involuntario, la ficción de la igualdad se tolera porque le permite a la universidad no asumir esa responsabilidad compartida. La universidad boliviana no puede seguir presentándose como un espacio neutral que aplica criterios de mérito, cuando ese mérito fue repartido de forma desigual por un sistema escolar que ella misma decide no cuestionar.
Mientras no desmonte esa ficción, la universidad seguirá decidiendo en silencio quién llega a obtener un título profesional en Bolivia y quién queda en el camino, y seguirá llamando mérito a esa decisión. Asumir esa corresponsabilidad es un acto político antes que pedagógico. Obliga a la universidad a medir su calidad por los estudiantes que logra formar, y no por los que deja fuera.